■林丽玲
“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”语言可以是一炉炭火，给人带来温暖和友善；也可以是一把利剑，引起冲突和纠纷。作为教师或者班主任，你是否困惑过“为什么我讲的话他不听，别人讲的话他就听”“为什么我明明很爱他，可是他总是觉得我在否定他”“为什么我只是提出我的看法，他却觉得我在指责他”……这些问题其实都是说话方式不恰造成的。同样的意思和要求用不同“话”表达出来，效果往往完全不同。那么，教师应该如何说话才能有效规范学生行为，启迪学生心灵呢？
把明知故问的疑问变为指示明确的陈述。学生在课上讲话，教师看见后生气地问他：“你在做什么？”这个本来就不安分的学生不仅没有羞愧感，还挺起胸膛大声回答：“我跟同桌在讲话啊。”听他这么回答，教师更生气地说：“要讲话去休息室讲，讲完再回来上课。”接着，两个学生当场站起来，扬长而去，留下尴尬的教师。教师已经看到学生在讲话，却仍然用明知故问的疑问句质问学生，学生的回答虽然客观描述了情况，但也在一定程度上冒犯了教师的威严，而教师为了捍卫自己的威严，对学生采取更加严厉的批评和责罚，这样不仅无法纠正学生的问题行为，而且容易激化师生矛盾。其实，如果教师把明知故问的疑问句改为指示明确的陈述句——“现在已经上课了，请同学们安静下来，与课程内容无关的话下课再说。”直截了当地提出明确的要求，如此学生的问题行为不仅可以得到纠正，教师的威严也能够树立，避免师生直接的冲突矛盾。
把追寻原因的疑问变成追寻结果的疑问。有学生没有交作业，教师问：“你为什么没交作业？”未交作业的学生可能这样回答：“老师，我昨晚忘记这项作业了。”或者“老师，我写了但是忘记带了”。甚至有的学生还会回答：“老师，您有布置这项作业吗？我没看到啊。”无论学生如何回答，我相信教师总会觉得学生是在为自己的问题行为找理由，问题在于教师问话的表层行为是追寻原因而非追寻结果，但是教师问话背后的心理需求却是追寻结果而非追寻原因，这样的问话未能实现有效沟通。其实，针对学生的问题行为我们可以采用追寻结果的疑问句进行沟通：“你的作业一向完成得不错。今天能不能先把昨晚的作业补齐了？然后，明天按时交作业。”学生会回答：“我可以用下课时间补齐。明天可以按时交。”这种追寻结果的疑问句，不仅让学生看到了教师对他的美好期待，也让教师看到了学生承诺的未来，师生双方沟通友好顺畅，并且建立了信任感。
把指向责备的反问变成指向期待的转折。有学生上课频繁接话，影响课程进度，教师生气地说：“我说一句，你接一句。难道不接话会变哑巴吗？”一向不守规矩，喜欢接话的同学继续回答：“老师，我只是在回答你的问题。”教师更加生气地说：“你的话跟课程有关吗？”学生继续诡辩……教师用反问句的形式和学生说话，反问中隐藏着情感的刺刀，这种指责不会让学生反省自我，反而容易引发学生的反击，激化师生矛盾。此时，我们可以采用先肯定后提要求的转折句来纠正学生问题行为——“你的思维很活跃，经常在老师说上一句话时，你就能猜到老师下一句话要讲什么，但是如果你能在说话前先举手得到老师的示意后再回答，这样就更好了。”这种指向期待的转折句并不是放纵或肯定学生的问题行为，而是力求通过肯定促使学生对自己的问题行为产生愧疚感，用愧疚感驱动学生反省自我，达到引导学生的目的。
（作者系厦门大学附属实验中学教师）