椒江区海门小学 郭奕沁
小学地方课程承载着传承地域文化、培育学生家国情怀的独特育人价值。其中海防内容是浙江地方课程的重要组成部分。然而，当前地方课程的实施面临着多重困境。首先，地方课程安排课时少，教室空间也存在限制。其次，教师缺乏对本地资源的深度开发和利用。最后，学生对家乡的陌生感。笔者在项目前期的学情调研中发现，虽然身处海滨，但对本土海防历史普遍陌生。基于此，我们需要找寻浙江尤其是我们所处的椒江可供地方课程开发和可利用的乡土海防资源。
一、地方课程中的乡土海防资源
1.乡土海防资源的内涵与类型
我们对椒江本土的海防文化资源进行了系统梳理，从资源类型、分布特点加以分析。乡土海防资源是在一定地域范围内留存或传承的、与海防历史相关的各类物质与非物质文化遗存。从资源类型来看，椒江的乡土海防资源主要可分为遗址遗迹类、历史人物类、器物类、故事与民俗类以及现代海防类，为地方课程的资源整合与教学实施提供了坚实基础。
2.乡土海防资源在小学地方课程中的对应内容
在教材中，我们可以发现地方课程教材为海防文化的融入提供了系统的内容载体。通过对教材各年级单元的梳理可以发现，几乎每个年级都能找到与海防资源的结合点。
二年级《我是浙江人》《家住东海边》《我的家乡》这几课，是海防文化融入的起点。可融入椒江濒临东海的地理位置特征，初步感知家乡作为海防要冲的历史定位。三年级的《家乡物产》将海防文化与日常生活的关联提供了切入点。历史上的特色饮食文化、海防物资补给所需的海洋物产，均可纳入物产的范畴。五年级《东海明珠 天然鱼仓》是海防教育深化的关键节点。东海不仅是天然鱼仓，更是国家的蓝色国土。可系统引入海门卫城的选址智慧同时结合一江山岛的地理特征，理解其在海防格局中的战略价值。六年级《海陆兼备的多山省份》在理解浙江“陆海兼备”地理特征的基础上，引导学生从整体上把握椒江在浙江海防格局中的位置。
二、乡土海防资源融入地方课程的项目化实施路径
我们以在六年级实行的《海潮有礼》这一项目化活动为例，构建乡土海防资源融入地方课程的项目化可实施路径。
1.课程认知阶段：从教材出发，建立知识基础
项目其实源于一个现实性问题：该送一份什么样的礼物，让外地朋友了解真正的椒江？学生就“送不出去的礼”引发了热烈讨论。围绕这一问题，教师引导学生回顾教材中的相关内容。学生发现，教材中的信息是零散的，需要进一步梳理和探究。在此基础上，学生根据兴趣自发组建“椒江海防设计工作室”，下设史料组、地理组、器物组、设计组等，各组明确分工，围绕教材内容展开初步探究。这一阶段的课堂学习，为后续的实地体验和创造实践奠定了知识基础。
2.课程体验阶段：走出课堂，深化情感联结
知识可以在课堂中获得，但情感的建立需要真实的体验。第二阶段，学生走出课堂，走进海防遗址，在真实的历史场域中触摸海防文化的脉搏。
依据六年级“海陆兼备的多山省份”学习内容，教师组织学生实地走访一江山岛登陆战纪念馆、大陈岛垦荒纪念碑、海门卫城遗址等地。与课堂学习不同，实地体验带给学生的是一种在场感，让学生在亲身体验中与家乡历史建立了情感联结。
3.课程创造阶段：整合所学，实现知识转化
有了前两个阶段的积累，学生开始进入创造阶段。这一阶段的任务，是将所学的知识和体验的感悟，转化为具体的“伴手礼”作品。围绕“椒江海防伴手礼”这一核心成果，各小组展开协作。设计组与地理组合作，将前期对海门卫城地理布局的研究成果转化为立体沙盘，通过微观建模直观呈现古代卫城的空间格局；同时将古今地图信息整合为“椒江海防文化导览图”，图中不仅标注历史遗址，还嵌入学生的实地感悟和史料研究成果。
史料组与音频组联手，将搜集到的海防故事改编成脚本，录制“沉浸式海防故事”视频。学生将史料的口述演绎、配合音效和画面的剪辑，让历史场景在声画中得以重现。道具组则动手制作火炮、福船等模型，将图纸上的设计变为可触摸的实物。最后，全体学生共同参与设计海防主题文创产品——徽章、书签、明信片等，将海防文化符号转化为兼具美感和实用性的日常载体。这一阶段的创造，是对前两个阶段所学所感的整合与升华。
4.课程传播阶段：分享成果，升华责任意识
创造完成不是项目的终点。第四阶段，学生将成果带出课堂，在分享和传播中实现从学习者到传播者的角色转变，进一步升华责任意识。
组织项目成果发布会，邀请其他班级学生、家长代表和社区人员担任体验官。各小组展示自己的作品，并收集反馈意见。根据反馈不断迭代的过程，让学生体会到文化传播需要用心、用脑。发布会后，学生带着自己的作品走出校园，走进幼儿园，走向社区。
从课堂认知到实地体验，从动手创造到社会传播，四个阶段环环相扣、层层递进。学生在完成项目任务的过程中，完成了对教材知识的内化、对家乡情感的建立、对责任意识的觉醒。乡土海防资源不再是教材之外的补充材料，而是贯穿整个学习过程的课程载体，项目化学习不是另起炉灶的活动，而是落实地方课程目标的有效路径。