□ 本报记者　　 徐伟伦
□ 本报通讯员 吕行菲 万勤梅
　　
　　判词摘录
　　本案事故发生时，被侵权人系无民事行为能力人，其身体损伤的诊断时间与事发时间紧密衔接，伤情特征与部分侵权行为人的伤害行为方式吻合，身体损害的因果关系明确。此外，虽有部分侵权人未实施直接伤害行为，但其全程在场助势，制造了令被侵权人无法逃脱的封闭环境，这种“在场”并非单纯的消极静止，而是构成了一种持续性、无形的心理强制与威慑，与直接伤害行为共同导致了被侵权人的身心创伤，依法应认定为共同侵权。
　　注意缺陷多动障碍系医学公认的神经发育障碍，患儿因大脑生理机制所致，在行为控制、冲动抑制及社交信号解读等方面存在客观生理性困难。因此，被侵权人在校园中表现出的偏离常规管理期待的言行，本质上是疾病的外在症状表征，既非主观恶意，亦非品德瑕疵，不构成法律意义上的过错，不应因此减轻侵权人的赔偿责任。
　　关于患儿监护人是否存在过错，核心在于审查监护行为与损害后果之间是否具备相当因果关系。法律上的监护过失，以监护人不作为或不当作为与损害结果存在可归责的关联为前提，而非对教育场景选择、教养方式方法进行抽象评价。如若侵权行为具有突发性与隐蔽性，超出了监护人正常预见和防范的合理范畴，且非通过常规监护措施所能避免，则监护行为与损害后果之间欠缺相当因果关系，不应认定监护人存在法律过错。
　　无民事行为能力人认知判断能力与自我保护能力相对薄弱，对于兼具特殊教育需求的学生，教育机构理应尽到与其身心特点相适应的更高标准注意义务。若学校仅依赖教师个体经验与临场判断，未建立系统性的安全管理制度与可实操的风险应对机制，忽视针对特殊学生的专门防护与事前预警，实质上属于未尽到教育管理职责，依法应承担相应责任。
　　来源
　　北京市延庆区人民法院民事判决书
　　审判员：吕行菲
　　法官助理：万勤梅
　　书记员：时利娜
　　案件背景
　　2025年底，北京某小学发生一起涉及特殊教育需求儿童的校园侵权纠纷。该校低年级学生易小某患有注意缺陷多动障碍，某日课间休息期间，宋小某带领几名高年级学生以存在旧怨为由，到易小某所在班级教室门口向任课教师提出要找易小某。教师在简单口头叮嘱不要发生矛盾后，允许几人将易小某带离教室。随后，易小某被强行拖拽至校园一处隐蔽空间，遭到部分学生推搡、拍打，其余学生围观，直至巡查教师闻讯赶至制止。
　　当日下午，易小某被家长带往医院就诊，初步诊断为软组织损伤，经伤情鉴定不构成轻微伤。数日后，经专业医疗机构进一步检查，确诊易小某出现应激障碍、焦虑状态等心理创伤，此后数月频繁接受心理治疗，未正常到校就读。
　　因各方就赔偿事宜协商未果，易小某将参与侵权的多名高年级学生及各自监护人诉至法院，要求连带赔偿医疗费、营养费、护理费、交通费、精神损害抚慰金等损失，并保留主张后续治疗费的权利。校方作为第三人参与诉讼。
　　被告方均辩称，易小某患有多动症，在校期间常有不当言行，对其他学生屡有言语及行为冒犯，且家长未每日到校陪读存在监护过错，应自行承担责任。
　　学校则主张，校方已注意到易小某的特殊情况，曾要求其所在班级老师多加关注，并建议家长到校陪读，且事发当天，巡查教师在短时间内即赶到事发现场制止高年级学生行为，并要求道歉，已尽到教育管理职责，不应承担责任。
　　北京延庆法院审理后认为，易小某系无民事行为能力人，而宋小某等多名高年级学生均为限制民事行为能力人。宋小某等人因过往同学矛盾，基于共同故意实施了侵权行为，直接导致易小某遭受严重身心损害，各侵权人应当对该损害后果承担连带赔偿责任。
　　法院同时查明，易小某所在班级教师明知其情况特殊，在预见安全风险后，仅作口头叮嘱即予放行，未采取实质性防范措施，未尽到与其身心特点相适应的谨慎注意义务；且学校虽事后发现处置及时，但未能有效阻断侵权行为的发生，依法应承担相应管理责任。
　　据此，法院认定涉事的宋小某等高年级学生构成共同侵权，其监护人连带承担80%的赔偿责任，学校承担20%的责任。宣判后，各方当事人均未上诉，判决现已生效。
　　承办法官后语
　　“融合教育是保障特殊儿童平等享有受教育权的重要途径，但其深入推进亟须清晰的法律边界与完善的制度支撑。”承办此案的法官吕行菲庭后表示，随着特殊教育需求儿童进入普通学校就读日益普遍，部分实践困境逐渐显现，一方面部分学校将特殊学生的管护责任寄托于一线教师的个人经验、责任心及临场应变能力，重事后处置而轻事前制度防范，另一方面部分家长将患病儿童的病理症状误读为品德瑕疵，由此引发的校园矛盾时有发生。
　　本案裁判对此予以厘清，确立了三项裁判规则：注意缺陷多动障碍等神经发育障碍患儿的疾病表征，不构成法律意义上的主观过错，不能成为他人实施侵害行为的理由；在审查特殊儿童监护人是否存在过错时，应严格界定侵权行为是否超出正常预见及合理防范的范畴，若非因监护缺位所致，不应归责；学校对特殊教育需求学生负有与其身心特点相适应的更高注意义务，必须建立实质性的教育管理与风险防控机制，否则不能免责。
　　“上述规则的明确，对于依法保护特殊儿童合法权益、规范校园安全管理边界、引导社会各界正确理解融合教育内涵，具有司法指引意义。”吕行菲表示，融合教育的本质是多元共融在校园场域内的微观实践，绝非简单的物理空间混合。让特殊教育需求儿童真正融入普通校园，既要求普通孩子在真实互动中习得同理心与边界感，理解人的差异本是常态而非特例，也为有特殊需求的学生提供了在支持性环境中发展社会功能、尊严成长的机会。
　　在吕行菲看来，融合教育背后所需的专业支持、制度成本与情感劳动，不应由某一所学校、某几个班级的师生或家长独自承受，唯有政府、学校、家庭与社会形成合力，建立起权责清晰的支持体系，融合教育的初衷才不会在权利碰撞与资源拉扯中异化为相互消耗的困局。
　　法官建议，学校应着力构建机制化的专业支持体系，针对在读特殊教育需求儿童制定“一人一策”的适配方案，重点明确课间等高风险时段的巡查规范与应急流程，推动教师从孤身应对向有章可循的专业执行者转变；教育主管部门应切实加强对融合教育实施情况的督导评估，加快出台校园特殊教育需求学生管护的操作指引，以制度刚性清晰划定学校、教师与家长的权责边界；广大家长亦应教导子女在遇到校园矛盾时懂得寻求师长介入而非诉诸私力救济，这既是法治意识的启蒙，也是未来立足多元包容社会的必修之道。