摘要： 本研究以统编版五年级语文教材中的12首古诗词为样本，采用行动研究法构建“意象解码—情感体验—行为迁移”三维联动教学模型，聚焦家国情怀培育的路径探索。实验表明，该模型能显著提升学生家国情怀表达（词汇量+42%，p<0.01）及历史关联能力，并促进学生将家国情怀认知向实践表达的迁移。该模型为传统文化与德育融合提供了可操作的路径，对统编教材古诗词教学具有实践指导价值。
关键词：家国情怀；古诗词教学；学科德育；三维联动
2022年版《义务教育语文课程标准》明确要求“通过语文课程传承中华文化，厚植家国情怀”，这一要求凸显了语文学科在立德树人中的核心使命。然而，对古诗词教学现状的调查显示：78.6%的教师在古诗词教学中存在“重背诵轻感悟”的倾向（课题组2025年调查，N=120）；仅29.3%的学生能自主关联古诗词与现实（前测调查，N=82）。这表明当前教学中对古诗词所蕴含的深厚家国情怀挖掘不足，情感体验与价值引领环节薄弱。
家国情怀作为个体对国家共同体的情感归属，具体表现为历史认同、文化自信、责任意识三个维度，正是古诗词教学的宝贵德育资源。本研究基于上述问题与理论认识，主要着力于：探索如何有效利用古诗词丰富的意象系统，构建科学的教学路径，实现家国情怀从抽象认知认同到深层情感共鸣，并最终导向积极行为倾向的转化。
一、理论架构：多维理论融合的创新模型
要实现上述目标，需构建坚实的理论基础和可操作的教学模型。本研究融合了符号认知理论、情境学习理论和观察学习理论的核心观点，形成“意象解码—情感体验—行为迁移”的三阶段教学模型。
（一）基于符号认知理论的古诗词意象解码教学
符号认知理论认为思维是通过对抽象符号的操作实现的。将符号认知理论应用于古诗词意象解码教学，其价值在于揭示了抽象符号操作与传统文化中象征系统的深层关联。古诗词中，诗人通过“山河”（如“三万里河东入海”，以壮阔的地理空间象征国家疆域）、“烽火”、“金樽”（如“金樽清酒斗十千”，宴饮场景隐含士人报国无门的愤懑）、“庙堂”、“戍边”（如“但使龙城飞将在”，戍边行为承载着保家卫国的价值取向）等意象，构建了独特的家国符号体系。这些意象是承载家国情怀的“文化密码”。因此，教学的首要环节是引导学生主动解码这些意象背后的文化内涵与情感意蕴，突破单纯的字词解释，实现从“文字理解”到“文化体认”和“情感触动”的初步跨越。
（二）基于情境学习理论的古诗词情感体验深化
情境学习理论强调，学习是个体在真实或模拟的社会实践情境中逐渐参与、适应并掌握知识的过程。古诗词创作于特定的历史、地理和社会背景之下，其蕴含的深沉情感（如离愁别绪、边塞豪情、兴亡之叹）与学生当下的生活经验相距甚远。对于认知以具体形象思维为主的小学生而言，仅靠文字解读往往难以感同身受。因此，需要在解码意象的基础上，通过多种手段还原历史情境、地理环境和社会风貌，创设接近真实的体验场域，引导学生身临其境地参与其中，方能深刻理解古诗词所传达的复杂情感。例如，利用VR技术模拟“安史之乱”中的长安城破败景象，能极大地增强对杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中忧国忧民之情的沉浸式体验与共情。
（三）基于榜样示范效应的家国情怀行为迁移引导
观察学习理论指出，个体通过观察、模仿榜样行为及其结果来学习。这一理论特别契合小学阶段学生善于模仿、崇拜英雄的心理特点。在古诗词家国情怀教学的升华阶段，教师应充分利用榜样示范、情境体验、替代性强化等心理机制，为学生树立可感可学的精神楷模，帮助学生在潜移默化中将抽象的“家国情怀”转化为具体的价值认同和潜在的行为倾向。
观察学习理论为本阶段提供了“榜样示范—情境体验—行为强化”的实践框架。具体策略包括：教师自身作为文化传播者声情并茂地朗诵演绎古诗词，展现家国深情；引导学生进行角色扮演或深度代入，如“写给英雄的一封信”活动，让学生模仿古诗词风格或精神内核，给当代军人、科学家、抗疫英雄等写致敬信，在书写中体验和表达敬意与担当；通过同伴优秀作品的分享与讨论，形成积极的群体氛围强化。这一环节旨在实现从“情感共鸣”到“价值认同”再到“行为意向”的转化，为最终的行为践行奠定心理基础。
综上所述，“意象解码”是认知起点，解决“是什么”和“为什么”的问题；“情感体验”是深化环节，解决“如何感受”的问题；“行为迁移”是价值落点，解决“如何认同并可能行动”的问题。三者环环相扣，共同构成家国情怀培育的完整闭环。
二、实践路径：基于教材的课例深度开发
基于“意象解码—情感体验—行为迁移”三维联动模型的理论框架，本研究以统编版五年级语文教材为实践载体，选取12首古诗词开展系统化的教学实践探索。在具体实施过程中，我们通过以下路径实现模型落地：
（一）教材解构：家国要素的系统梳理
通过对五年级教材中12首代表性古诗词的分析显示，家国情怀主题突出且类型分布鲜明，边塞诗占比58.3%，核心意象为：烽火、金甲、玉门关，教学主要引导学生感受戍边卫国的牺牲精神；咏史诗占比33.3%，核心意象为：庙堂、中原、王师，教学主要引导学生拥有历史兴衰的责任意识；田园诗占比8.3%，核心意象为：桑梓、柴门，教学主要增强故土家园的情感认同。
（二）课例实施：三阶模型的闭环应用
以王昌龄《从军行》（青海长云暗雪山）为例，具体展示三阶段模型的应用：
首先，意象解码层主要对学生进行认知建构。教师利用动态电子地图精准标注“青海—长云—雪山—孤城—玉门关”的戍边路线，直观呈现空间跨度与边塞环境的险恶，帮助学生建立地理空间符号与国家疆域、边防概念的关联。此外，教师引入复刻的唐代明光铠（重约18公斤），让学生试穿体验。沉重的铠甲成为“金甲”意象最直接的物理符号，学生通过切身感受戍边将士的负重艰辛，深刻理解了装备符号背后的牺牲精神，为情感体验打下基础。
接下来，情感体验层主要引导学生深化共情。教师设计“家书习作：假如我是戍边将士”活动。学生在充分感知环境和装备的基础上，引导学生代入戍边士兵角色，书写家书。此环节利用情境代入和角色扮演，深化情感体验。学生作品片段生动体现了情感内化：“铠甲压得肩膀好痛，风沙打得脸生疼，但想到身后是长安城的灯火，是爹娘和妹妹的笑脸，我又咬着牙站直了……黄沙百战，不破楼兰，我们绝不回头！”文本分析显示，学生作品显著体现对家国的责任意识与守护意愿。此外，教师组织朗读分享会，通过同伴的深情朗读，营造集体情感氛围，强化体验（替代性强化）。
最后，行为迁移层主要考查学生的价值践行。本环节，教师精选当代边防战士的日记、新闻报道（如喀喇昆仑边防官兵事迹），与《从军行》进行对比阅读。引导学生发现古今军人“黄沙百战穿金甲”的艰苦环境相似，“不破楼兰终不还”的忠诚与勇气一脉相承，建立起跨越时空的精神联结。此外，学生分组合作，搜集整理古代戍边将士和现代边防军人的故事、图片、名言，制作主题手抄报。此活动将情感认同转化为表达与传播的具体行动，在信息搜集、筛选、编排和展示过程中，学生主动探寻、诠释并宣扬家国守护精神，实现了从情感到行为的初步迁移。
（三）分层拓展：个性化迁移实践
为满足不同学生的需求，巩固教学效果，促进个性化发展，教师可设计分层作业，作业如下：
基础层次（意象解码）：绘制《古诗中的家国地图》，标注关键意象地点。
拓展层次（情感体验、行为迁移）：采访一位退伍军人或社区工作者，了解其“守护”的故事。
创新层次（行为迁移）：拍摄制作“古诗中的家园”主题微视频，寻找身边体现古诗词精神的人或事。
三、成效验证：量化与质性数据的立体分析
经过一学期的教学实践，笔者通过量化与质性相结合的方式评估模型效果，得出如下结论。
（一）量化数据：效果显著
调查结果显示，学生的家国情怀表达词汇量提升率：实验班+41.7%，对照班+12.3%，显著性检验p<0.01；历史现实关联能力提升率：实验班+53.6%，对照班+17.8%，显著性检验p<0.05。计算公式：（后均测值—前均测值）/前均测值×100%。
需要强调的是，实验班与对照班前测成绩无显著差异（p>0.05）。因此，以上数据表明，采用“意象解码—情感体验—行为迁移”模型的实验班，学生在情感表达丰富度和历史现实关联能力上，提升幅度显著高于对照班，且差异具有统计学意义。
（二）质性成果：多维印证
通过观察学生表现显示，学生课堂讨论深度明显提升，能主动运用解码的意象（如“烽火”象征战争警报、“庙堂”象征国家责任）分析诗歌情感；在“写给英雄的信”“微视频”等活动中展现出真诚的家国认同与创意表达。
有家长反映：“孩子学完《从军行》后，主动上网搜集整理了很多古代和现代戍边将士的故事，说要讲给弟弟听，还说要学习他们不怕苦的精神。”通过多位家长的反馈发现，家国情怀已开始向家庭生活渗透。
通过教师的课堂观察表明，学生在学习相关古诗词时，表现出更强的探究欲和代入感，对“保家卫国”“责任担当”等抽象概念有了更具体、更情感化的理解。
四、反思展望：模型优化与文化传承新路径
在实践过程中，我们也进行了深入反思，形成以下认识与建议：
（一）教学边界与篇目适用性
该模型适用篇目有限，如模型对蕴含显性家国主题的边塞诗（如《从军行》《凉州词》）、咏史诗（如《题临安邸》《示儿》）效果最为显著。其核心意象明确，情感指向性强，易于解码和迁移。
然而，对于送别诗（如《别董大》）、山水诗（如《山居秋暝》），需谨慎直接套用模型。其家国情怀往往更隐晦（如送别诗中的个人际遇与时代背景关联，山水诗中的隐逸情怀与对现实的态度）。教学时需更深入挖掘背景，寻找情感联结点，或侧重模型中的部分环节（如重点进行意象解码或特定情境下的情感体验），避免生硬贴标签。
（二）模型普适性挑战与适应性优化
当前模型在五年级边塞诗、咏史诗中验证有效，但其推广需关注三类挑战：
挑战一：学段适应性差异。小学低年级学生以具象思维为主，可能难以完成抽象符号的深度解码（如“庙堂”的象征意义）；高年级虽能理解复杂情感，但行为迁移需更贴近生活的载体（如社区服务替代戍边实践）。建议按学段调整模型重心：低年级强化“意象感知→情感共鸣”（通过图画、实物体验），高年级侧重“情感深化→价值践行”（通过社会议题讨论、项目式学习）。
挑战二：区域资源不均衡性。农村或欠发达地区学校可能缺乏VR设备、电子地图等技术资源。需在资源包中明确“高低技术方案并行”原则：例如用手绘地图替代动态电子地图，以老兵口述录音替代VR战场模拟，以本地红色纪念馆参观替代跨时空对比阅读。
挑战三：教师文化解读能力阈值。部分教师对古诗词意象的象征系统（如“金樽”“桑梓”的多重隐喻）把握不足，可能影响解码深度。建议在资源包中增设“意象文化溯源”微课模块，提供背景知识支架。
（三）长期德育效能追踪的必要性
一学期的实验验证了模型的短期有效性（词汇量+42%，p<0.01），但家国情怀作为核心价值观，需关注其对学生长期行为的塑造力。建议后续设计纵向追踪方案：在毕业年级（如六年级）进行延时后测，通过“家国主题征文”“社会责任感问卷”等工具，检测情怀表达的稳定性；建立行为观察档案：记录学生在集体活动（如升旗仪式、公益劳动）中的参与态度，分析其与古诗词学习中“行为迁移”环节的关联性，探索跨学科协同路径，与道德与法治课程联动，在“国家认同”“责任担当”等主题教学中渗透古诗词意象（如用“烽火”意象讨论和平价值观），观察价值观的内化效果。
结 语
古诗词是中华文化的瑰宝，也是培育家国情怀的重要载体。本研究构建的“意象解码—情感体验—行为迁移”教学模型，通过解读文化符号、创设情感场域、引导实践行动，有效促进了小学生对家国情怀的认知、共情与践行。该模型将语言学习、文化传承与德育有机融合，为古诗词教学提供了新路径。未来可进一步验证其在不同学段和主题中的适用性，并追踪对学生价值观的长期影响。
参考文献：
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项目来源：“十四五”教育规划一般课题《“教—学—评”一体化:培育学生语文核心素养的小学教学实践研究》（课题编号:CH-C/2024/176）。