摘要：随着非物质文化遗产（以下简称“非遗”）教育在学前阶段的深入，如何超越预设的、静态的课程模式，实现其与儿童经验的深度契合，成为亟待探索的课题。本文提出以“生成性课程模式”为核心，构建幼儿园非遗主题项目活动的新路径。该模式强调在尊重幼儿兴趣与疑问的基础上，师生共同构建一个动态、开放、探究式的课程历程。文章首先阐述了生成性课程模式的理论内涵及其与非遗教育的契合性，继而系统构建了包含“兴趣萌发与主题生成”“深度探究与动态网络”“成果表达与经验升华”三个阶段的实践模型，并结合具体案例分析了其实施要点。
关键词：生成性课程；项目活动；非物质文化遗产；幼儿园；实践研究
当前，将非物质文化遗产融入幼儿园教育已成为普遍共识。然而，当前实践多陷入一种困境：课程内容往往由教师单方面预设，活动流程固定，虽冠以“非遗”之名，实则仍是“教师讲、幼儿听”的灌输模式，使得丰厚的文化资源与幼儿鲜活的生活经验相脱节。这种高结构化的课程，难以激发幼儿内在的学习动力，也背离了非遗“活态流变”的本质属性。为解决这一问题，本文引入“生成性课程”理念，聚焦于非遗主题的项目活动，旨在探讨一种以幼儿为本、自下而上、动态调适的课程组织样态。它不追求对非遗知识的系统化传授，而是珍视幼儿在接触非遗过程中产生的真问题、真兴趣，并以此为契机，引导其展开一段沉浸式的文化探究之旅，从而实现文化传承与个体成长的双向赋能。
一、生成性课程模式与非遗教育的内在契合性
生成性课程模式并非一种全新的发明，其思想根植于杜威的“儿童中心论”与“教育即生活”的理念，以及意大利瑞吉欧艾米利亚的“方案教学”实践。它认为课程不是一套在教学之前就预先设定好的、固定的计划，而是在特定的教育情境中，由教师、幼儿、材料和环境之间动态交互作用而共同建构的过程。这种“动态生成”“过程导向”的特性，与非物质文化遗产的“活态性”和“实践性”高度契合。
首先，非遗的生命力在于其存在于具体的实践过程中，而非静态的文本里。例如，剪纸的灵魂不在于最终的作品图样，而在于折、画、剪的动态创作过程及其背后的吉祥寓意；传统节日的核心不在于固定的仪式流程，而在于人们筹备、庆祝、分享中的情感交流与文化认同。生成性课程正提供了这样一个“重演”或“体验”实践过程的场域，它允许幼儿像一位小小的“文化探秘者”，通过亲身参与、试错、调整来接近非遗的内核，而非仅仅作为一个被动的观赏者。其次，生成性课程尊重幼儿的个体经验与独特理解。非遗在历史长河中的流变，本身就是一代代人基于自身生活经验对其进行再创造的结果。
二、非遗主题项目活动生成性课程模式的实践构建
生成性课程并非放任自流，而是需要教师在一种开放的框架内进行有目的的引导。一个完整的生成性非遗主题项目活动，通常经历一个螺旋式上升的循环过程，可概括为以下三个阶段。
第一阶段是“兴趣萌发与主题生成”。此阶段始于教师有准备地引入丰富的非遗情境，如讲述一个关于皮影的民间故事，播放一段精彩的舞狮视频，或邀请一位会做面点的家长现场展示。关键在于观察幼儿的反应，捕捉他们最兴奋、最好奇的点，并由此生发出值得深入探究的主题。例如，在观看皮影戏后，孩子们可能并未对故事本身产生浓厚兴趣，反而对“为什么白布后面的人能动？”“那些小人是怎么做的？”产生了激烈讨论。此时，富有洞察力的教师便会果断放弃原定的“讲述皮影故事”计划，转而与幼儿共同生成新的项目主题——“会动的影子”。主题的确定源于幼儿的真问题，确保了项目活动内在的驱动性。
第二阶段是“深度探究与动态网络展开”。这是项目的核心阶段，课程内容像一棵生长的树，不断生出新的枝丫，形成动态的探索网络。教师的作用是提供资源、搭建支架，并创造分享与讨论的机会，推动探究走向深入。以“会动的影子”项目为例，探究网络可能沿着多条线索展开。一条线索指向“光与影的关系”，幼儿会在科学区尝试用手电筒、积木和自己的身体制造影子，发现影子大小、方向变化的秘密。另一条线索指向“皮影的制作”，孩子们会在美工区尝试用卡纸、吸管、双脚钉等材料制作能活动关节的皮影人，在此过程中，他们自然遇到了“纸太软站不住”“关节动不了”等真实问题，从而引发对材料特性、连接方式的探索。第三条线索可能走向“自编自演皮影戏”，幼儿在语言区创编简单的故事情节，在表演区分工合作，操纵皮影进行表演。整个过程，课程的网络图并非在项目之初就已画好，而是随着幼儿的探索和发现，由师生共同绘制和延展的。
第三阶段是“成果表达与经验升华”。生成性课程注重让幼儿的学习过程和思维成果变得可见。项目的结束并非以掌握某个特定技能为标志，而是通过一种或多种方式，将个人经验转化为集体共享的文化成果。这可以是一场正式的“皮影戏公演”，邀请其他班级或家长观看；也可以是一次“皮影制作展”，由幼儿担任讲解员，介绍自己的创作过程和心得；还可以是一本由幼儿口述、教师记录的《我们的皮影探索日记》。
三、实践反思与挑战
生成性课程模式为非遗教育带来了活力，但对教师的专业素养提出了极高的要求。教师需要完成从“课程执行者”到“课程共建者”的角色转变，他不仅需要具备一定的非遗知识储备，更需要拥有敏锐的观察力、灵活的应变能力和深厚的课程生成能力。在实践中，最大的挑战在于如何把握“引导”与“放任”的度。过度干预会扼杀幼儿的主动性，而完全放手则可能导致探究流于表面、停滞不前。这要求教师成为一名耐心的“倾听者”、一名智慧的“提问者”和一名资源的“管理者”。另一个挑战在于课程评价体系的转变。生成性课程的价值更多体现在幼儿在活动过程中表现出的好奇心、坚持性、合作能力与创造性思维，其成果是多元且个性化的。因此，必须建立以观察记录、学习故事、作品分析为核心的发展性评价体系，摒弃单一的作品评判标准。展望未来，我们需要构建更完善的园本教研制度，支持教师在集体智慧中应对生成性课程的挑战；同时，积极寻求与非遗代表性传承人、社区文化站建立长期、深度的合作关系，为课程的生成提供不竭的资源与专业支持。
（翁小飞 崔淑萍）