□ 黟县中学 舒敬东
抗战前的北大文科研究所，常常举行研究报告会，由研究生提出报告，主任及导师加以批评。有次一位姓韩的研究生，提出一篇有关隋唐之际佛学的研究报告，宣读完毕之后，胡适以研究所主任的资格首做批评，言辞谦和却滔滔不绝。刚说到中途，韩君突然打断他：“胡先生，你别再说下去了，你越说越外行了。”随即把胡适批错的地方一一指出来。胡适立刻停止批评，毫不动气，转而请韩姓学生的导师、佛学权威汤用彤对报告继续加以批评。
当报告会结束时，胡适说：“以后举行报告会最好事先让我们知道题目，以便略做准备，免得像我这次对韩君的报告做错误批评啊。”
以上是当年北大文科研究生陶元珍的回忆片段。这个片段令人联想到当下教育界的类似现象：当今参加听课、评课的老师，有不少人如同当年的胡适一般言不及义，难以让授课教师心悦诚服、虚心采纳。这类评课对被评者鲜有帮助，自然对学校的教学改进也无促进作用。这样的听课与评课，往往就是流于形式，敷衍了事，起不到听与评的应有效果，也丧失了听、评课的初衷。
究其根源，恰与胡适当年的情形相类：听课前未做必要准备。
教师听课应做什么准备呢？我想，进教室听课之前，教师至少应事先了解授课者这堂课讲什么，自己熟悉不熟悉，是新篇目还是老课文，虽不说了然于胸，但应有所了解。若是新篇目，则应尽快熟悉，进而考虑我会怎么教，诸如此类，即使不能做到胸有教案，至少也应有所思考，有个粗略的“腹案”。
然而据我多年观察与了解，不少老师往往是刚结束自身课程，气还未喘一下，就拿着本子匆匆奔赴他班听课去了，待进教室坐定后，才明白今天授课内容，即进教室之前，是一头雾水。更有甚者全程无教材在手，单凭脑子中的一点模糊或是破碎的印象，就开始听课了，这岂不跟学生没预习就听讲是一样的吗？我们再三提醒并督促学生课前要预习，可轮到自己来听课就截然不同了。若是跨年级听课，其效果更是可想而知。
进教室之前，若是一头雾水；一堂课听下来，就豁然开朗了？当然，我们也不排除有这种情形发生。但不少人还是隔着花玻璃在看，不够真切，若是光听不评，凑个听课的次数，则无甚影响；倘若还要进一步坐下来评课，让授课者有所获益，有所改进，你相信他能说出个子丑寅卯、甲乙丙丁来？大概率的，我想会重蹈胡适“越说越外行”的覆辙。
此时免开尊口，倒是尊重对方。
为什么会出现这种情形呢？一则是教师听课任务较多，再加上课业繁忙，久而久之，就敷衍塞责，应付了事。再者，则是主事者不从实际效益出发制定政策，热衷于形式主义，搞表面文章。其结果就是，你“形”来，我就“形”去，忙忙乱乱，没有规划，没有收益。
与其追逐听课、评课十节二十节的数字化指标，倒不如扎扎实实地精心组织三五次有准备的听课、评课有实效，这实效体现为：在于己有提高，于他人则有促进。为了让听、评课更有实效，我希望，教师听课应有所准备。