“异分母分数加减法”是高段小学数学的教学难点之一，在课堂上，如何让学生熟练掌握计算方法，且在此基础上学会用该知识点解决实际问题，并探究其原理？本文记录了教师的两次课堂实践，进行了比较分析，并分享相关思考。
一、首次试教
1.复习铺垫，引出问题。
（1）用竖式计算整数加减法时，为什么要把相同数位上的数对齐？
（2）用竖式计算小数加减法时，为什么要把小数点对齐？
（3）同分母分数加减法的法则是什么？为什么只把分子相加减，分母不变？
（4）通分：和 和 和
（5）口算：+ -
+ -
2.教学新课。
（1）教学例1。读题列式后提问：①分数表示什么意思？表示什么意思？②“+”能否直接相加？为什么？③分母不同不能直接相加怎么办？教师根据学生回答，同步进行课件演示：
（2）自学例2。思考：①“－”能直接相减吗？为什么？②分母不同不能直接相减怎么办？然后教师检查，让学生回答思考题。
（3）引导学生总结计算法则。
3.巩固练习。（略）
4.梳理小结。（略）
二、二次重构
1.创设情境，提出问题。
上个月，学校对“学生最爱吃的菜”进行了调查，请看这幅统计图（图1）：
从图中你能获得什么数学信息？根据这些信息，请你提一个可以用加法来解决的数学问题，并列出算式。在这些算式中，哪些是我们已经学过的？“同分母分数加法”怎么做？其他的算式与我们学过的“同分母分数加法”有什么不同？学生逐一回答后，教师揭示课题。
2.自主探究，理清算理。
（1）探究解决方法。
教师邀请学生一起研究+，请每位同学独立研究，并把有关成果记录下来，再互相交流。几分钟后，学生汇报交流：
①化小数法：+=0.5+0.25=0.75=。
②画图法：
③通分法：+=+=。
（2）再次探究，择优方法。
学生探究“+”，教师提问：这些方法有什么共同特点？哪种方法更具数学味？学生感受到“用化小数法和画图法不能解决所有的问题，都有局限性”，自然地形成了用通分法来计算的一般方法。
（3）自主生成“异分母分数加减法”计算方法。
3.解释应用，深化认识。（略）
4.全课总结，拓展延伸。
（1）回顾反思：今天我们学习了什么内容？你有哪些收获和体会？
（2）微课播放：在我国古代，《九章算术》对分数四则运算法则就有详细论述，里面记录的方法步骤与现在的基本相同，其中就有提到“约分术”和“齐同术”。
三、实践反思
（一）教学理念的转型：从知识传递到思维培育。
首次试教，教师将异分母分数加减法分解为若干标准化步骤，通过连续提问构建严密的认知通道。这种“分解—训练—组合”的工业化教学模式，虽能快速达成知识目标，却使思维过程沦为机械化操作。不经过学生自主思维活动、轻松获取知识结论的数学学习，久而久之，学生会形成思维的惰性。如复习环节的5个问题，看似搭建认知脚手架，瞄准了新旧知识的生长点，着力于“最近发展处”，实则将思维限定在预设轨道，剥夺了学生遭遇认知冲突的机会，压缩了学生的探索空间。
二次重构，创设了真实的食堂菜谱情境，让数学问题萌发于生活经验，激发了学生的学习兴趣。当学生面对“骨肉相连+鸭煲”的统计图时，思维触角自然延伸至不同表征方式的探索。这种认知冲突的自主生成，远比教师刻意制造的“为什么不能直接相加”更具思维张力，使通分需求成为解决问题的内在诉求，学生就会主动探究，思维得到培育。正如《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：“有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”每个学生都有自己的生活经验和知识基础，面对问题每个学生用自己的思维方式进行自由的、多角度的思考，实行自主建构，任何其他人（包括教师）都无法代替。
（二）学习方式的蜕变：从被动接受到主动建构。
首次试教的例1教学流程：教师提问—学生应答—课件演示—总结法则，这种设置思维通道的线性推进，学生被束缚在教师预设的思维轨道上，亦步亦趋地应答，学生的探索空间被严重压缩了。当教师追问“为什么不能直接相加”时，多数学生仅机械应答“分母不同”，未能触及分数单位统一的本质理解。
二次重构的例1教学流程：自主探究—多元表征—策略对比—方法优化，学生在展示化小数、画图、通分等策略时，思维过程通过语言、图示、符号多重编码外显。特别当有学生质疑“+无法化成有限小数”时，认知冲突推动思维向更深处漫溯，感受到“用化小数法和画图法不能解决所有问题，都有局限性”，自然形成了用“通分法”的普适性认知。当学生经历“困惑—尝试—顿悟”的完整认知历程，那些看似抽象的计算法则，便成为他们亲自培育的思想果实。
（三）课堂生态的重构：从教师主导到多维共生。
教学重构带来的不仅是形式变革，更是课堂生态的深层转变。首次试教中，教师提问多属封闭性问题，形成“教师主导—学生应答”的单向对话模式，学生接受学习的意味很浓。二次重构中，教师通过“这些方法有什么共同特点”“哪种方法更具数学味”等启发性问题，构建起师生、生生、生本的多维对话网络，使枯燥的数学学习变得生动有趣，有效激发了学生自觉、主动、深度参与学习的积极性。这种带着思维温度的积极探究、主动建构，正是数学教育应该有的课堂生态。