立柱架樑 見樹更見林
一 橫 |
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| 立柱架樑 見樹更見林 近年學校課程改革可謂百花齊放。創客、編程、人工智能、跨學科學習、社區研學、生態教育、閱讀工程等項目不斷湧現，不少學校亦累積了相當豐富的特色經驗。然而，活動越多並不必然代表課程品質越高。一些學校逐漸出現另一種困境：每個年級都有亮點，每個科組都有項目，但彼此之間缺乏聯繫；學生今年完成一個專題，翌年又重新開始另一個專題，未能形成能力和概念上的持續進階。更值得關注的是，部分改革高度依賴少數熱心教師或外部專家，一旦人員更替，原有成果亦容易消失。 這正是現今學校需要進行“課程頂層設計”的原因。 首先，所謂頂層設計絕不只是一幅漂亮的課程架構圖，也不是再增加一些新的課程名稱，而是從育人的根本問題出發：學校希望培養怎樣的人？學生六年、九年甚至十五年的學習經驗應如何連貫？學科、探究、特色課程之間應有甚麼關係？最後又以甚麼證據判斷學生真正有所成長？ 以下，將以筆者認識的澳門某所小學（簡稱S校）為例，嘗試剖析該校在本學年課程革新中的作法，看看學校是如何推動學校學與教的高質量發展。 首先，S校整合自身已有的價值教育、雙語教育、科技教育、魚菜共生、社區學習及“活的課堂”等基礎，希望把分散的特色轉化為一套可持續、可評估和縱向連貫的校本課程體系。然後，S校嘗試以“愛、探究、行動”建立共同課程語言。其中，“愛”回答為何而學，以愛祖國、愛澳門、愛學校、愛家庭、愛生命確立價值方向；“探究”回答如何學，強調從真實問題、概念理解及學科知識出發；“行動”則回答學習之後做甚麼，要求學生把理解轉化為改善自己、參與校園、服務社群及可持續實踐。 比理念更重要的，是把理念轉化成清晰的“學生圖景”。由此，S校提出五種學生角色：有家國心的責任人、有語言能力的溝通者、有探究力的思考者、有創造力的實踐者，以及有生命力的成長者。如此一來，學校所說的“全人發展”便不再停留於抽象口號，而可以一步步落實至課程目標、學習任務與學生表現。 在課程結構上，學校進一步建構三個互相支援的層次。第一層是基礎學科課程，保障《基本學力要求》及學科本身的系統性；第二層是跨學科探究課程，在既有課時中整合不同學科，促進概念理解和知識遷移；第三層是校本特色課程，把魚菜共生、人工智能、機械人、閱讀、文化、藝術和社區資源轉化為更具學校特色的學習經驗。這樣的設計讓學科成為學生理解和解決真實問題的重要工具。 頂層設計另一個重要作用，是建立縱向進階。S校把幼稚園至小學六年級放在同一幅課程地圖中：幼兒階段從遊戲、故事和感官探索開始；低小從自己與身邊生活出發；中年級逐步理解系統與關係；到高年級則要求學生分析影響、形成判斷並採取行動。貫穿其中的，是一條互為相關的主題線索：形式、功能、因果、變化、連結、觀點和責任等大概念。 由此看來，高質量的課程改革，真正需要的不是“做更多”，更重要的是將教育的核心陣地：各學科每天持續不斷的課堂教學，透過頂層設計串聯成一個邏輯自洽的完整體系。頂層設計就像一所房子的立柱架樑：它未必是最吸引目光的部分，卻決定了整個系統能否穩固而持久。 然而，藍圖畫好之後，宏觀的育人目標，如何真正進入每一個單元、每一節課堂？本欄下期，將進一步討論S校開展的UbD逆向設計。 （推動學校學與教的高質量發展·一） 一橫
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