--> 　　 黄健荣

　　健康中国战略的纵深推进对医疗卫生人才培养提出更高要求，医卫类高职院校作为基层健康服务人才输送主渠道，其育人质量关系全民健康保障根基。当前，专业技能与职业素养割裂仍是制约人才培养的核心矛盾：部分课程过度聚焦操作技术训练，未能将人文关怀、生命伦理等思政要素转化为教学浸润力量；课堂教学中常见医学知识与医德培养脱嵌，护理操作流程未衔接患者隐私保护准则，急救技能训练缺乏尊重意识引导；同时，师资思政转化能力薄弱、教学资源支撑不足、评价体系不完善等问题亟待破解。在职业教育提质培优新阶段，开展“课程思政”示范课程建设，是破解上述难题的关键抓手。
　　一、医卫类高职院校“课堂思政”示范课程核心建设问题分析
　　（一）课程目标维度缺失
　　当前医卫类课程目标设定多聚焦于单一技能达标要求，未构建完整的价值观培养框架。专业培养方案中技术能力指标占据主导地位，对职业伦理要求仅作抽象表述，缺乏可传导至教学环节的具象化设计。如无菌操作规范往往强调流程准确性，但未明确关联医者慎独精神的培养要求；急救技术训练追求操作速度达标，但忽略培养对生命尊严的敬畏意识。这种目标失衡导致教学实践中伦理教育流于表面，教师讲授手卫生仅考核步骤完成度，未延伸至医护人员手部清洁行为对患者安全权的保障意义。
　　（二）教学载体支撑不足
　　支撑课程思政实施的资源体系存在结构性短板。医学专业知识库与思想政治素材库长期分立发展，尚未建立有效衔接机制：人体解剖学教材详尽描述器官形态结构，但缺少生命教育关联指引；护理操作视频精准展示技术动作，但缺乏对患者心理疏导行为的示范解析。另外，虚拟仿真实训系统多模拟设备操作环节，未设计医患关系处理情景模块。教学载体的割裂状态迫使教师需耗费大量精力自主挖掘思政元素，导致课堂融入呈现随意化、临时性特征。
　　（三）师资转化能力薄弱
　　专业课教师普遍存在将思政元素融入专业教学的实操困境。医学知识传授与价值引导在教学中常呈割裂状态：护理技能课教师演示无菌技术时停留于操作步骤讲解，未能延伸至医护人员自身洁净对预防院内感染的责任意义；解剖学教师精于阐释肌肉骨骼结构功能，却疏于关联生命教育与医者敬畏之心。另外，培训机制不完善，教师既缺乏发掘课程思政切入点的系统方法，更欠缺将医疗伦理转化为教学语言的设计能力。部分临床经验丰富的教师虽掌握大量医德案例，却不知如何转化为规范化的育人素材；而青年教师对医疗场景中的伦理冲突感知不足，在讲授抗生素应用时只强调药理机制，忽视药物滥用背后的责任教育。
　　（四）成效评价机制滞后
　　现行课程评价体系难以有效检测思政育人实效，具体而言，技能评价与素养评价脱节，静脉穿刺考核紧盯操作规范与用时，未设置与患者沟通质量的评分维度；终结性评价与过程评价脱节，期末试卷仅考核包扎技术要点，未能追踪学生在实训中主动安抚焦虑患者的表现；院校评价与社会评价脱节，实习鉴定侧重操作合格率，鲜少收集患者对实习生共情能力的反馈。另外，评价指标模糊化，教师在评估学生临终关怀能力时，缺乏可量测的行为观测点（如与家属沟通的措辞选择、哀伤辅导的介入时机掌握）。
　　二、示范课程建设实施路径
　　（一）专业能力/职业伦理/服务精神融合性目标设定
　　重构课程目标需破除技能培养与价值培养的割裂，建立垂直贯通的目标分层体系：在顶层设计中明确每项医疗技术的伦理要求，如将静脉穿刺目标分解为“无菌操作规范（专业能力）”“操作时主动解释步骤缓解患者焦虑（服务精神）”“穿刺失败后坦诚沟通而非推诿责任（职业伦理）”三维指标。对复杂课程实施目标映射转化：急救技术课程从“胸外按压深度达标”延伸至“抢救过程中保护患者隐私尊严”的行为准则，药物配制教学关联“三查七对制度体现用药安全敬畏心”的价值定位。目标表述采用“技术动作+态度要求+伦理原则”复合句式，如产科四步触诊法目标设定为“手法标准规范（专业能力）”“触诊全程维护孕妇尊严（职业伦理）”“异常胎位告知时体现人文关怀（服务精神）”。
　　（二）医学技术操作规程与职业道德规范同步开发
　　创建医技操作与伦理准则的双轨并进资源开发模式。基础医疗行为规程实施“技术步骤—伦理要求”对应编码：如导尿术操作手册增设“遮挡患者身体部位的时机要求”“操作中安慰性语言使用要点”等副条款；外科洗手流程卡插入“洗手视为建立医患信任仪式”的警示插页。针对典型临床场景建设融合案例库：糖尿病健康教育设计“胰岛素注射技术演示+低收入患者费用节省方案讨论”组合案例；手术室护理开发“器械传递流程+保护麻醉患者尊严注意事项”情景脚本。
　　（三）构建师资培训模板
　　师资转化能力建设依托可复制的教学转换工具开发。创新医学知识点、思政映射点、教学法培训网格：解剖学课程标注“神经系统结构”关联“瘫痪患者心理特点及沟通禁忌”的映射点，并提供“临终关怀案例对比分析法”等教学策略；药剂学培训模板在“青霉素皮试规程”旁链接“药物过敏事故中的责任界定”讨论模块。同时，建立跨学科备课工坊，临床医师提供真实伦理困境案例，思政教师提炼价值观冲突要点，共创如《老年痴呆患者鼻饲护理中的知情同意权实践教案》等转化成果，彻底打通专业经验向教育资源的转化通道。
　　（四）技能操作流程嵌入医德行为评价
　　建立覆盖教学全过程的行为化思政评价机制。在操作考核标准中增设伦理评价维度：静脉穿刺评分表明确定义“穿刺前核对患者信息”“失败时致歉”“整理患者衣物”等态度分值；临终护理考核要求同时提交“家属沟通记录”与“哀伤辅导计划”。实训记录实施双轨追踪：除登记体温测量准确率外，持续记录学生是否主动解释操作目的、调整老人体位时是否使用保护性托扶等行为。横向拓展评价主体：邀请标准化病人对问诊过程的人文关怀度评分，临床带教老师对实习生的团队协作表现建档。评价结果用于动态优化教学，《基础护理》课程分析显示“压疮预防评分”中体位摆放技术达标率90%，但翻身频次解释执行力不足60%，据此增设患者沟通情景微课。
　　结语
　　医卫类高职院校“课程思政”示范课程建设，本质上是对医疗卫生人才培养逻辑的重构探索。通过目标重置、资源再造、师资赋能、评价革新四维联动，系统破解了专业教育与思政教育“两张皮”的积弊，融合目标将职业信仰植入技能标准，双轨资源开发使无菌操作规程同步传递医者仁心，标准化教学模板让临床经验转化为育人素材，行为化评价机制则使人文素养成为可量测的教学成效。
　　
　　■作者单位：广州卫生职业技术学院；本文系2023年度广东省普通高校青年创新人才类项目“医卫类高职生的自我效能感、专业承诺与就业焦虑问题研究”(2023WQNCX202)；2023年广州卫生职业技术学院质量工程课程思政教学改革研究与实践项目“产教融合背景下课程思政在高职教学实践研究——以药品市场营销为例”（JGXM202408）