表1
表2
表3
表4
表5
摘要：“三新”背景下，以核心素养为导向的“教—学—评”一体化理念越来越被重视并积极运用于教学当中。高中语文作文训练可谓重中之重，以过程性评价赋能高中语文作文训练，能较好体现“以生为本”的教学理念，教师也可时时通过“过程性评价”了解学生学习动态，及时给予引导和启发，优化教学内容，调整教学策略，为学生语文学科核心素养发展提供有力支持。
关键词：过程性评价；高中语文作文训练；语文学科核心素养
在“三新（新教材、新高考、新课标）”积极推行的大背景下，以核心素养为导向的“教—学—评”一体化理念越来越被重视并积极运用于教学当中。“教—学—评一体化”是指教学目标、学习过程、评价机制的有效统一，有机融合。“教—学—评一体化”要求教师不再是单向地传递知识，而是做一个课堂的引导者，教师根据教学目标，在课堂上创设情境、设置问题或活动，让学生积极参与其中，学生也不再是课堂的被动接收者，而是扮演一个深度参与的角色。而“课程评价”也不只是课后作业或期末考试。“课程评价”包括过程性评价和终结性评价。“过程性评价”贯穿整个教学过程，教师可时时通过“过程性评价”了解学生学习动态，及时给予引导和启发，优化教学内容，调整教学策略，为学生语文学科素养发展提供有力支持[1]。而作为检验学生语文核心素养的关键板块——作文，它无疑是重中之重。高中语文教师在作文教学过程中应让“过程性评价”真正落地，让它成为提升语文核心素养的有力抓手。
“教—学—评”一体化理念要求教师在确定学习目标的基础上，依据目标设置评价任务，然后围绕目标开展教评活动，最后依据目标审视目标的达成情况。由此看来，以过程性评价赋能高中语文作文训练即是将评价的触角延伸至写作的全过程。学生借助“过程性评价”，明确了“要去哪”“怎么去”“到哪了”；教师借助“过程性评价”，对学生作文能力进行跟踪记录，动态支持学生的习作能力提升。
一、厘定教学目标，确立评价量表
在“教—学—评”一体化中，准确的教学目标是实现过程性评价有效性的保障。过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式，它主张采取目标与过程并重的价值取向[2]。因此，教师在设置评价任务前，必须根据“新课标”要求、教材特点以及学生学习水平等要素确定教学目标，根据教学目标制定恰当的评价量表。无论处于哪个教学阶段，根据教学目标设置的评价量表最终必定指向提升学生的语文核心素养。据此，作文训练可分为以下四个阶段进行实施：
（一）打造结构阶段
结构框架犹如议论文的躯干，好的框架于议论文而言就好像一个人有了美好的身姿。于是，打造议论文的结构，为文章搭建一个理想的框架，是每一个高中学生的必修课。因此，在了解了议论文的基本特征后，从语言的建构与运用方面，教师要求学生“能用流畅的语句提炼出习作的中心论点以及分论点”；从思维发展与提升角度，教师要求学生“能够在打造文章框架过程中体现中心论点与分论点之间的逻辑关系，各分论点之间也应是从一个中心发散出来的几个维度”。（如表1）
学生根据以上评价量表明确学习目标，在训练过程便能“有的放矢”，往目标的方向努力、靠近。如学生从“思维角度”考虑，在设置分论点时会尝试从“个人—社会—国家”不同阶层去考虑，或从“是什么—为什么—怎么做”几个层面去追问，使分论点之间既有联系，又有梯度。从“文采”角度，连基础较薄弱的学生在创作过程也能尽量尝试“引名言、用修辞”等比较容易入手的技巧，使分论点增色不少。
（二）内容优化阶段
有美好的躯干，还必须有血有肉，才能形成一个有生命力的人。文章也不例外。议论文有了理想的框架后，还必须充实内容，且让内容与文章的观点有机融合在一起，才能成为一篇有灵气的文章。因此，这个阶段的教学目标是“学生利用‘五步法’打造重点段落，使观点与材料实现有机融合”。（如表2）
（三）向“立意深刻”进阶阶段
当学生基本能构建一篇“四平八稳”的议论文之后，可以说作文水平已经达到“基础等级”阶段，可以往“立意深刻”进阶。“立意深刻”能检验学生的辩证思维、逻辑思维以及创造思维等思维能力。因此，往“立意深刻”进阶，是提升学生语文核心素养的必经之路。教师可设计评价量表（如表3），引导学生往以下方向努力。学生通过“从表象挖根源，透过问题看本质”，层层深入剖析问题。借助“个人—时代（群体）”升维格局，使主题更有深度。凭借“辩证统一”思维彰显思辨深度。[3]有时也可采用“多角度”“反弹琵琶”等方法使阅卷老师耳目一新。
（四）整体梳理阶段
过程性评价尊重每个学生的个体差异，教师根据每个学生一段时间的学习情况，建立起每个学生的成长档案。通过评价量表，以此形成每位学生的反馈数据，师生根据评价结果，学生自我调节与反思，并对此进行总结归纳；教师根据情况及时引导或对教学过程进行调整，以促进学生作文能力的进阶，最终达到提升学生语文核心素养的教学目标。（如表4）
二、评价主体多元，多层次感受习作
叶圣陶先生向来不赞成作文评价由教师一人主宰，他指出：“学校领导相信精批细改，家长也迷信，实在有损于学生的是,学生的主动性减弱了,这是最大的损害。”传统的作文评价也是教师一人“扛下了所有”，最终，教师耗尽了所有热情却收效甚微。而过程性评价是师生均为评价主体，具体可分为三种情况：
（一）学生自评
“新课标”提出课堂教学应以“教师为主导，学生为主体”的理念。过程性评价中，教师是评价的组织者和监控者，学生是评价的主要参与者。学生是学习的主体，在作文评价中，学生通过自评，不但能对自己的写作水平有了更清晰的认识，而且能一定程度上激发自己的学习内驱力。每个人都希望被肯定，学生借助评价量表，明确达标的方向，知道自己的问题所在，一般会积极努力往目标前进，争取在评价表上能得到一个更高的分数。如在“打造议论文结构”中，学生通过评价量表明确写中心论点、分论点时要“扣紧关键词”这一标准，在写作过程中便会有意识地往标准靠近。在“有文采”这一角度，虽然不是每位学生都能达到文采斐然的程度，但也会尽量使用比喻、引用名言等方法为观点增色。通过自我评价，促进了学生的自我认知，激发了其学习的自主性。
（二）生生互评
以学生为主体的课堂，除了学生自我评价，学生之间也应互动起来。学生之间相互评价，更大程度调动其学习的积极性和责任感。习惯了教师的单一评价，突然学生自己可以评价自己，甚至评价其他同学，“课堂主人翁”的感觉让学生信心倍增。并且以同龄人的视角去审视其他同学的作品，有时也能从同学作品中发现自己的问题。以此相互促进，实现课堂的双赢。如表2“重点段落结构训练”中，学生在评价其他同学的作品前，自己必须先熟悉评价标准，才能更好地为同学打分。在评价过程中，如检验同学作品的“分析句”有没有紧扣关键词，自己肯定在自己的写作中也会注意这一标准。如看到同学“分析句”采用“因果分析法”更有说服力，往往会反观自己作品的不足之处。通过学生与学生之间的相互评价，实现了彼此间的交流与探究，促进作文训练的进阶。
（三）教师导评
教师将课堂交还学生，并不意味着教师制定了评价标准后就可以“光荣隐退”。相反，教师是课堂的“舵手”，应时时监控着课堂的发展，及时引导学生往标准靠拢。教师在课堂上应关注学生进步，及时给予肯定；也应关注在评价过程存在的问题，适时引导或调整教学策略，优化教学内容。比如在训练“科技与人文”这个主题时，学生认为“在科技进步的同时不能忽略人文，应结合起来，这样世界就更美好”这个主题就算升华了。教师给予的引导是“立意深刻并不是简单的两个要素（‘科技’‘人文’）的相加，而是应该挖掘现象背后的深层原因，或情感与温度，或记忆与传承，才能达到‘深刻’的标准”。教师只有及时点拨，才能及时将方向拉回正轨，使学生顺利抵达“素养”的高峰。
三、善用激励性评价，浸润学生心灵
加拿大心理学家戈登·诺伊费尔德说：“每个孩子都应被看见”。过程性评价尊重每个学生的个体差异，并抓住一切机会给予鼓励与引导。过程性评价不是要给学生贴上“优等生”和“差生”等标签，而是通过评价，让学生明确自己的优势以及进步的方向。
（一）简洁具体的评价鼓干劲
过程性评价是贯穿整个教学过程，评价形式也是多样性的。一句肯定的评价，一个鼓励的眼神，都会成为学生前进的动力。特别对于学习基础比较薄弱的学生，他们没办法一下子写出一篇优秀的文章，这时他们或许会失去信心，或许会失去热情。这时教师应根据个体差异，看到学生的优势或进步时，及时给予肯定。如学生通过训练能“扣紧关键词”了，这时教师应该肯定学生的进步。如在写分论点时，一位基础比较薄弱的学生写出了“克己复礼是人生的基石”这样的分论点，虽然比较简单，但教师肯定了学生“使用了比喻手法”的优点，并指出可以“增加修饰语”的方法，学生备受鼓舞，在后面的一次作文中写出了“坦诚交流，是维系人与人之间情感的纽带”，而不是简单的“坦诚交流是纽带”。学生被肯定，感觉自己被看到，就会更加积极主动地投入其中，也将获得更大的进步。
（二）展示点评增信心
教师应多提供平台，比如在教室墙上开辟一块“佳作专栏”，或固定一段时间在课堂上展示佳作，甚至在网络上建立一个小平台等，让更多学生有展示自己的机会。展示内容可以是全文都完成得比较好的习作，也可以是某个片段，甚至某些句子比较具有文采或哲理性等优点的。上榜理由可以是教师推荐，也可以是同学之间相互推荐或本人自荐，并要求把“推荐理由”写在习作旁边或末尾。学生通过作品展示，相互学习与交流，碰撞出思想的火花，提升了思维与创新的能力。通过作品展示以及同学的评价，教师的肯定与点拨，学生从中找到了自信心，提升了写作的热情，并且会有更多的学生争取上榜展示。可以说，习作展示评价，从某种程度上更大地激活了学生沉睡已久的创作热情，促进学生向作文的更高更深处“漫溯”。（如表5）
以过程性评价赋能高中语文作文训练，让学生在写作过程中明确努力的方向，并在多种评价形式中交流合作，建立信心，激发兴趣。过程性评价，从某种程度上使学生克服了写作的畏难情绪，实现了逻辑思维、辩证思维和创新思维的能力进阶，为提升学生的语文核心素养提供了有力支撑。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版 2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]教育与儿童.张红霞等：溯源与正本——关于“过程性评价”的再认识[EB/OL].https://mp.weixin.qq.com/s/NGSLyesRGkOsqvFF42qViQ.
[3]乙九先生 乙九说语文.【作文专项】从48分到58分：高考作文“立意深化”3步法，跳出“浅层次议论”陷阱（方法+例析）[EB/OL].https://mp.weixin.qq.com/s/MNsJshZghEFGI-MvfwXYgg
潮州市瓷都中学 蔡晓葵