摘要：统编小学语文教材习作单元的独立设置，标志着读写关系从“结合”向“协同”的深层演进。单元内的精读课文核心功能发生本质性迁移，由旨在提升理解力的阅读素材，转型为支撑学生写作能力发展的专项范例。本文立足于读写协同视角，以五、六年级教材为蓝本，提出教学应聚焦于目标统整、语用解密、迁移孵化与评价反哺四大核心要素，并系统构建了“以终为始—语用解构—微点植入—循环提升”的教学实践模型，旨在为实现精读课文教学从“文本解析”到“写作赋能”的范式重构提供可资借鉴的路径。
关键词：读写协同；习作单元；精读教学；语用分析；教学范式；高年级
一、引言：范式转换的必要性
统编版教材习作单元的编排逻辑，呈现出一个清晰的“写作方法学习闭环”：从目标预见（导语）、到范例研习（精读课文）、到方法显性化（交流平台）、到初步应用（初试身手）、再到范例强化（习作例文），最终达成综合产出（单元习作）。在此闭环中，精读课文扮演着“方法载体”与“范例基石”的双重角色。然而，教学实践常陷入“新教材、旧教法”的窠臼，仍以内容分析为主线，未能充分开掘其写作教学价值。因此，重构其教学范式，实现从“教课文”到“用课文教写作”的彻底转变，已成为提升习作教学效果的关键命题。
二、读写协同视域下精读课文的教学核心要素
1.目标统整：写作任务的先行组织者教学启动阶段，必须强化写作目标的先行组织作用。教师需将单元终极写作任务置于教学序列的顶端，使其成为统领所有精读活动的“锚点”。以六年级上册第五单元（立意：围绕中心意思写）为例，在执教《夏天里的成长》前，明确告知学生本单元将完成一篇以某一汉字为主题的记叙文，而本文正是学习“如何围绕中心多维度选材”的典范。这种设计使学生的阅读认知过程带有明确的“方法搜寻”导向，实现了读与写的战略性协同。
2.语用解密：从“内容理解”到“形式探秘”教学的核心环节在于引导学生穿透内容层面，对文本的语用形式与写作策略进行深度剖析。教师应设计聚焦于“为何如此写”以及“如何写更好”的析理性问题。
案例一（五年级上册第五单元）：对比教学《太阳》与《松鼠》。
《太阳》的教学重心在于解构其如何运用客观数据、科学对比与生活化比喻（如“到太阳上去，如果步行……三千五百年”）来达成说明的准确性与通俗性。
《松鼠》则重在引导学生品味其文学性语言（如“它们面容清秀，眼睛闪闪发光”）与拟人化叙事如何服务于塑造松鼠“讨人喜欢”的形象。通过对比，学生并非学习“介绍太阳”或“介绍松鼠”的知识，而是习得“根据写作目的与对象差异，灵活选择说明风格与表达方式”的多元写作策略。
3.迁移孵化：嵌入即时性写作输出深度学习发生于认知重构与实践应用的结合部。在解密写作策略后，必须嵌入高度聚焦、即时反馈的微型写作任务，促成写作知识的内化与转化。例如，在学习《盼》（六年级上册）时，学生分析了作者通过“蓄意叠雨衣”“路边寻雨滴”“雨中畅想”等一系列细节编织“盼”的叙事网络后，可立即植入练笔任务：“请仿照《盼》的细节编织法，用3—4个细微的动作或想法，描写‘等待老师公布成绩前’的焦灼心情。”此设计促使学生将刚习得的策略性知识在相似情境中迅速应用。
4.评价反哺：以课文为镜鉴的修改升级，将精读课文确立为评价与修改环节的永久性参照系与质量标杆。在学生完成单元习作初稿后，引导其将课文作为“方法镜子”进行反观自照。
实践示例：在完成“围绕中心意思写”的作文后，学生可依托《夏天里的成长》构建评价清单：
中心观点是否如课文般鲜明突出？
所选事例是否如课文般从不同维度（如：人、事、景、物）支撑中心？
细节描写是否如课文般具体可感，而非概括叙述？依据此清单进行自评与互评，学生能发现“我的事例都集中于学校生活，维度单一”或“我的描写只有‘很高兴’，缺乏具体动作”等问题，从而进行针对性修改。课文由此成为驱动写作能力循环提升的永恒动力源。
三、教学实践模型构建与实施
基于上述要素，构建以下四步教学实践模型，并以五年级习作单元为例阐释。
模型阶段一：以终为始在单元启幕时，清晰揭示终极写作任务。例如，在教授《松鼠》前，教师宣示：“本单元我们的目标是写一篇‘介绍一种事物’的说明文。为了成为写作高手，我们先来向两位大师请教——《太阳》和《松鼠》，看它们用了哪些‘独门秘籍’把事物介绍得如此精彩。”
模型阶段二：语用解构以《松鼠》为例，开展语用分析：
1.宏观结构：作者是从哪几个方面（外貌、性格、行为、习性）来建构松鼠的完整形象的？
2.微观语言：圈画出让你觉得松鼠“乖巧”“驯良”的词语或句子（如“用前爪往嘴里送东西吃”），分析这些动作细节为何能产生这样的表达效果。
3.比较阅读：与《太阳》对比，两篇文章在语言风格和读者感受上有何不同？为何会有这种不同？（结论：介绍对象和写作目的决定了方法的选择）。
模型阶段三：微点植入解构完成后，立即植入微型写作任务，实现策略迁移：
任务设计：“请选择一种小动物，模仿《松鼠》中‘用细节体现特点’的方法，写一个短片段来表现它的某个特点（如‘贪吃’‘警觉’‘温顺’），注意避免使用概括性词语，只写你看到的具体动作或样子。”
模型阶段四：循环提升在单元习作“介绍一种事物”的创作与修改阶段，引导学生回溯两篇精读课文：
建立修改框架：“如果你的文章是介绍一个物品，想一想《太阳》的说明方法（列数字、作比较）是否能用上？如果你是介绍一个动物或植物，《松鼠》的文学化描写和结构方式能给你什么启发？”
促成能力跃迁：鼓励学生将从精读课文中提炼出的多种策略，有选择地、创造性地综合运用于自己的习作修改中，实现能力的融合与升华。
四、结语
在读写协同的视域下，习作单元的精读课文教学是一次深刻的理念升维与实践革新。它要求教师成为写作教学的设计师，将课文系统转化为支撑学生写作能力发展的“策略库”与“脚手架”。通过紧扣四大核心要素，践行四步实践模型，我们方能真正释放新教材的编排红利，使精读课文的教学从理解内容的“终点站”，变为学习表达的“起点站”与“加油站”，最终高效赋能于学生书面表达力的质的飞跃。
潮州市湘桥区实验学校 许丽玲