摘要：新课标将语文核心素养培育置于重要位置，读写结合作为连接阅读与表达的关键纽带，为学生语言建构与运用、思维发展与提升等素养发展提供有效路径。本文立足新课标要求，结合教学实际，探讨读写结合教学的应用价值，提出单元任务群整合、情境化融合等实践策略，辅以具体案例，为教师落实新课标理念提供参考。
关键词：新课标；高中语文；读写结合；教学实践
普通高中语文新课标明确指出，语文教学应引导学生在语言实践中积累言语经验，发展逻辑思维，感受中华文化[1]。当前，部分高中语文教学存在读与写割裂、重知识传授轻素养培育的问题，而读写结合教学正是破解这一困境的关键路径——学生通过阅读汲取语言精华与思维范式，借助写作实现知识内化与个性表达。高中语文教师需以新课标为指引，创新读写结合教学形式，推动语文学习向“素养培育”转型。
一、新课标视域下读写结合教学的应用价值
（一）助力语言建构与运用
语言建构与运用是新课标确立的语文核心素养基础，读写结合为学生提供了语言实践的路径：例如学生先通过阅读积累《红楼梦》的人物对话、《乡土中国》的学术表达等素材，再借助仿写、撰写短评等写作实践，将经典素材内化为自身语言储备。这一路径契合语言素养“积累——梳理——运用”的循环规律[2]，有效锤炼学生表达的准确性与创造性，为其他素养发展奠定坚实基础。
（二）推动思维发展与提升
读写结合的深层价值在于驱动学生思维品质的全面发展。阅读是思维“输入训练”，写作是思维“输出检验”。读写结合中，学生需对文本进行分析、质疑、重构，这一过程能促进学生逻辑思维、批判性思维与创造性思维的同步发展，落实新课标“发展思辨能力，提升思维品质”的核心要求。
（三）促进文化传承与理解
新课标要求学生“增强文化自信，理解和借鉴不同民族和地区的文化”，读写结合是落实这一要求的有效实践路径。例如阅读《论语》后围绕“孝道的当代价值”展开写作，学生得以感悟中华文化精髓；对比研读《窦娥冤》与《哈姆雷特》中主人公面对冤屈时的不同抗争方式与精神诉求并进行写作实践，能让学生在理解差异中反思中华文化特质，在比较鉴赏中增强文化自觉与自信。
二、新课标视域下读写结合教学的实践策略
（一）以任务群为统领，整合单元读写内容
落实新课标“学习任务群”理念，关键在于以任务群为统领，整合单元读写内容。例如必修上册“文学阅读与写作”任务群聚焦“劳动光荣”主题时，教师可引导学生深入分析《芣苢》《插秧歌》中精准动词运用及场景铺陈等艺术手法，再布置“校园里的劳动瞬间”写作任务，要求运用课上分析的两种手法，最后对照课文修改初稿，让学生在读手法、仿表达、创作品的读写结合中实现与任务群目标的融合。
（二）创设真实情境，让读写贴近生活
新课标强调“语文学习应与生活紧密联系”，为让读写贴近生活，教师可设计源于学生实际的现实任务。例如在“当代文化参与”任务群中，设置“修订班规班约”情境。学生首先研读《中小学生守则》及优秀班规范本，分析其条款的逻辑性、语言的简洁性与实际的适用性；接着分组讨论班级现存问题，结合阅读所得知识共同撰写班规草案；最后经班级集体讨论后修改定稿。此读写结合过程使学生既在阅读中掌握实用文体的写作特点，又在写作实践中解决了真实班级管理问题，有效衔接了读写能力训练与生活实践应用。
（三）借力跨媒介平台，拓展读写形式
借力跨媒介平台拓展读写形式，是响应新课标对跨媒介实践要求的重要途径。例如在“文学阅读与写作”任务群中，围绕“古典诗词的当代传播”主题，教师先让学生阅读《登高》《琵琶行》等诗歌，分析其意象、情感、格律，同时引导学生对比赏析《经典咏流传》中《登高》的歌曲改编版本或网络平台上《琵琶行》的动态图解演绎，随后要求学生自主选择一首古典诗词，创作适合短视频平台传播的“诗意解说文案”，或对比原诗与某一改编版本的艺术效果差异，录制“诗词对比赏析”音频。这种融合文字与视听媒介的创新读写形式，有效打破传统纸笔读写的边界，激发学生的参与热情，切实落实新课标“在跨媒介实践中提升语言运用能力”的要求。
（四）立足整本书阅读，构建读写链条
立足整本书阅读构建读写链条，是完成新课标“整本书阅读与研讨”任务群目标的关键。以《乡土中国》的整本书阅读为例，阅读前可通过写作激活导向，让学生结合书名与目录撰写“核心概念猜想与疑问卡”，围绕“差序格局”“礼治秩序”等核心术语记录下初步理解与探究方向，为深度阅读确立聚焦点。阅读过程中则以批注实现读写即时融合，引导学生尝试用生活化语言阐释“乡土本色”等关键概念，用流程图梳理章节的论证逻辑链条，关联现实生活或其他文本进行比较思考，并随时记录下对作者观点的质疑与追问。这种贯穿始终的“以写启读、以读促写”设计，有效强化了文本理解的深度，契合新课标“深化理解与迁移运用”的要求。
（五）实施多元评价，强化读写反馈
实施多元评价强化读写反馈，要求教师构建多主体参与的评价体系。例如在“思辨性阅读与表达”任务群中开展驳论文写作训练。学生先学习《反对党八股》《拿来主义》中“破立结合”的论证结构与逻辑技巧，再独立撰写驳论文。评价环节，学生首先依据“靶子明确性”“论据说服力”等指标进行自评反思，小组互评则聚焦“反驳角度新颖性”，通过小型辩论提出具体修改建议，最后教师结合新课标要求，重点点评学生对“先破后立”结构的借鉴运用情况。这种多主体、多角度的评价方式契合新课标“过程性评价”理念，聚焦思维过程的可见性，能有效帮助学生发现自身思维断点[3]，强化评价的反馈促进作用。
三、结语
新课标背景下的读写结合教学，已超越简单叠加模式。其本质是以核心素养培育为轴心，通过任务群整合提供框架，依托真实情境激活内驱，借助跨媒介拓展表达，立足整本书构建链条，辅以多元评价优化反馈，形成“以读助写、以写促读、读写共生”的循环。高中语文教师应深化理解新课标，探索创新读写结合路径，引导学生在实践中成长为语言的主动建构与娴熟运用者、思维的深度思辨与创新开拓者、文化的自觉传承与自信传播者。唯有如此，语文教学方能真正肩负起立德树人、以文化人的时代使命。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]王宁.语文核心素养与语文课程的三位一体[J].课程·教材·教法，2018,38(01):51-56.
[3]李海林.语文教学评价的范式转型与实践重构[J].基础教育，2021,18(03):56-64.
潮州市绵德中学刘茵