成长之幸福，如品茗回甘，初尝或许带涩，回味方觉清甜。如何让学生在求学途中咂摸出这份滋味，需在教育中播撒体验的种子，浇灌自主的清泉。
幸福藏于自主探索的褶皱里。杜威曾言“教育即经验的不断改造”（《民主主义与教育》），当学生摆脱被动灌输，在课题研究中自主设计方案，在社团活动中主导创意实践，那种“我的成长我做主”的掌控感，正是幸福的原生味。苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学推行“思维课”，让学生在观察自然中自主发现规律（《给教师的建议》），恰是通过赋权，让成长的幸福从探索中自然流淌。
幸福凝于突破自我的节点上。维果茨基的“最近发展区”理论揭示，在适度挑战中实现的跨越，最能催生成就感。设置阶梯式成长目标，如将难题拆解为可达成的小任务，让学生在“跳一跳够得着”的突破中，积累“我能行”的积极体验。正如陶行知所言“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”（《陶行知全集》），在动手实践中克服困难的每个瞬间，都是幸福滋味的发酵过程。
幸福融于关系滋养的氛围中。马斯洛的需求层次理论表明，归属感是幸福的重要基石。课堂上的倾听、失败时的鼓励、进步时的共鸣，师生间的心灵相契、同伴间的守望相助，构成成长的“情感容器”。当学生感受到“被看见”“被接纳”，学习便不再是孤独的跋涉，而是一场带着温度的同行，幸福便在这样的关系土壤中自然生长。
成长的幸福味，不在终点的奖杯，而在途中的体验。让学生在自主中播种，在突破中耕耘，在关系中收获，方能品出那份属于自己的回甘。
兴和县第一中学 陈晓丽
兴和县教学研修中心 薛 骋 杨志有