蔡高照
有一天去听公开课，课前和柴老师闲谈，我说自己感觉到上课需要“酣畅”。柴老师很赞同，说“酣畅”是很高的境界，又顺手在本子上写下“酣畅”“流畅”，并在二词中间画了一个“大于号”；受柴老师启发，我立即又在“流畅”之后，加了一个“顺畅”。柴老师说“有点意思”，谈话的兴味浓起来，于是共同为之命名曰“教学三‘畅’”。
上课的老师开讲了，我们的谈话停下来，但我依然无法停止对三“畅”的思考。
“顺畅”，是指教学步骤的基本完成，很多师傅教刚入职的徒弟时总会说，“你能先把这节课‘顺’下来就不错了”。可见，“顺畅”是教师教学生涯中的初级阶段。
回想自己刚入职的时候，讲课总是不顺，一节课，往往是“磕磕绊绊”“跌跌撞撞”地上完的。那时备课，就希望自己的课堂能够“顺”一点；上完课，自我感觉“蛮顺的”就会欣喜，“不太顺畅”就会沮丧。“顺不顺”，是一名新教师在备课、上课，以及课后反思时最直接的感受。
处在“顺畅”境界的教师，他的“学生意识”是很淡薄的。在评课的时候，常常听到老教师“指摘”新教师缺乏“学生意识”，这是事实，无可厚非。但是当新教师“唯唯诺诺”地点头称是之后，也断然难以在短时间内就真正做到眼里“有”学生，这实在不是主观意愿的问题，而是教师素养和能力的问题。
“流畅”，“流”比“顺”更丝滑，更贴切，更自然。因此，当一名新教师在能够把一节课“顺”下来之后，他自然会去思考更高境界的“流畅”。
“流畅”更加关注步骤与步骤之间的衔接、过渡，以及逻辑间的自洽。处在这个境界的教师，往往更能够从宏观上去思考整节课的设计，以及步骤与步骤之间的关系。我们常见有些教师对教学设计中的某一句过渡语反复推敲，“殚精竭虑”，这些教师往往已经是备课组的骨干了。我们知道，教学设计的步骤与步骤之间不是仅仅用“任务一、任务二、任务三”来标示的，它不是生硬的，而是自然的，流畅的，是逻辑自洽的。
“流畅”中还有一个问题常常被我们忽视，那就是“节奏”。真正精彩的课堂是有“节奏”的。你听，“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”；你再听，“求！尔何如？”“赤！尔何如？”“点！尔何如？”；你再看，“夫子哂之”“夫子喟然叹曰”。导入的巧妙与快慢，引导的温婉与徐疾，师者的“微微笑”与“喟然叹”，无一不是智慧，无一不是“节奏”，而这种“节奏”往往是由教师主导的。一堂真正的好课，就是一段“流”动的音符，是一首曼妙的歌。
在这个境界，教师对于学生主体性的“复杂”越来越敏感，互动也多起来。师生在互动中，时常能够“生成”意想不到的教学效果。可以说，到了这境界，“学生”，作为一个独立的平等的生命主体，才开始真正意义上地进入到了你的眼里心中，也将会慢慢地融入进你的精神境域。
最后说说“酣畅”。“酣畅”高于“顺畅”和“流畅”，本义是用来形容饮酒的舒畅快乐，在这里用来形容课堂上师生之间的“共生”状态。从教师的角度看，“酣畅”的课堂往往声音更加洪亮，语气也更加确切，仪态从容潇洒，表情时而宁静平和，时而慷慨激越，时而以严肃带动思考，时而以温柔引发“表达”，情随心转，一派洒脱；从学生的角度看，“酣畅”的课堂往往是在教师的循循善诱之中，“一步一景”，是“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光”，是“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗”，是如坐春风。
“酣畅”——饮酒适度时的舒畅快乐，正如智慧闪现时的畅快愉悦一样。学生从“昏昏”，到“昭昭”，如适度的饮酒，是纯美的微醺，是身心俱“畅”。而要使学生收获这样的体验是不容易的，作为语文教师，没有对文学的赤诚，没有对文本的精深独到的理解，没有充满智慧的教学设计，没有“人”的观念，没有完完整整的“一桶水”，就不可能达到这样的境界。
“酣畅”，是学生领悟时的豁然欢欣，如“佛祖拈花，迦叶一笑”；是学生不吐不快时的积极参与，如子路的“率尔而对”；是师者目标达成过程中的游刃有余，“砉然向然，奏刀騞然”；更是师者目标达成后的极大快慰，正如庖丁解牛后的“提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志”。“酣畅”，是师生之间思想精神在同一场域内的同频共振。
课堂教学，初始于稚嫩的“顺畅”，成熟于稳重的“流畅”，卓然于欢欣的“酣畅”。在现实教学中，我们往往早已走出了稚嫩的“顺畅”之境，安稳于成熟的“流畅”之境；其实，不应该忘记，我们尚有欢欣的“酣畅”之境可以期待。