□缪运霖
一、问题的提出
（一）“三新”对青年教师教育教学能力的要求
随着普通高中新课程改革的深入推进，新课程标准的实施、新教材的使用以及新高考制度的推行（即“三新”）对教师职业精神和学科素养提出了崭新的要求。青年教师作为教师队伍中可塑性最强的新生力量，其专业发展水平尤其关乎教育改革的成效和教学质量的提升。如何有效地支持青年教师在新课程实施中熔旧铸新，在教育教学能力上达到“三新”要求，已成为亟待解决的重要课题。
（二）普通高中青年教师专业发展的现状
受教育“内卷”影响，教师之间也存在不良竞争，相互封闭教学研究的借鉴与提炼，难以从同行身上获得帮助。对于新课程的理解和实施，青年教师和成熟教师处在基本相同的起点，传统意义上的听评课制度、师徒制度在解答青年教师对新课程理解的困惑上力不从心。他们不能准确理解教材编写者对学习单元的设计意图，以至误解“用教材教”的理念，仅凭有限的经验任意揣摩“考点”、增删内容。
对于教学中的问题，青年教师很难找到症结所在，更难找到解决路径，因而他们的教学反思往往因不专业、无深度而难以维持，甚至没有反思意识。他们只把教学反思视为教案撰写的一个环节，只要不是用于职称评审的就大多作“留白”处理。
那么，如何解决“三新”要求与青年教师专业发展滞后的矛盾呢？我们把目光聚焦在拥有多重身份的学校——学生开展学习活动的共同社区、教师从事专业活动的共同场域，同时也是组织形式上的学习机构，因为无论是哪一种身份，学校都应责无旁贷地为其教师提供专业发展的基础性条件。
二、实践共同体与教师情境参与
“实践共同体”的概念是美国学者莱夫和温格（Lave & Wenger, 1991）共同提出的。它是一个活动系统，系统中的参与者共享其对活动系统的理解。后来，温格继续研究共同体特征，明确了共同体中相互的参与、共同的事业和共享的技艺库三个要素，使之成为构成实践共同体的实践维度。
学校就是这样的活动系统，教师在系统中完成个人与物理情境之间的联系，实现其社会参与。也就是说，学校是教师参与社会的实践共同体。而“三新”之“新”不失时机地赋予了实践共同体在基础教育领域的新使命。首先，形成相互参与的氛围。新课程在要求学生合作探究之同时，也对教师提出了合作的重大要求。可以说，唯有具备合作精神的教师才能教出有合作精神的学生。按照莱夫和温格的观点，青年教师作为“合法的边缘性参与者”，向成熟教师学习专业活动的“生存技能”并在自己的教学实践中内化和补充，逐步进入更为积极的相互参与当中，成为平等的主角，参与课程研讨、展示教学实践。第二，构建共同的事业。共同的事业是共同体的合作之源、意义制定之源、共同介入之源。新课程落地实施是教师实践中共同的事业。教师通过充分参与将这个共同事业本土化，形成适用于本共同体的特有路径。第三是建设共享的技艺库。共享的技艺库包括实践共同体存在过程中产生或采用的惯例、用语、故事、符号、行动或概念等，为教师相互参与提供资源平台。它反映了相互协商的历史，保留了固有的模糊性，从而成为意义协商的资源，在动态、交互的意义上得以共享，在相互借鉴使用中渐臻完善，成为持续协商意义的资源，构建了愈益广泛的技艺库。
三、实践共同体支持下的专业发展路径
学校应发挥它多重身份的优势，尤其是学习机构和相对稳定团体作用，主动介入，通过接纳青年教师的“边缘性参与”、提供专业帮助为实践共同体培育提供支撑。
（一）加强教研文化建设，形成相互参与的积极氛围
教师的专业活动是发生在实践共同体内，发生在相互参与的现实关系中的。教师间的参与要往实质性路向发展，应试文化中孤独的职业状况就必须被打破。在此框架下，建议用专家委员会来改造各学科教研组。课改进程中的教研重点已经转向课程实施的研究，而课程实施研究为同质的教研组所难以胜任。具有丰富学术背景和教学实践背景的专家委员会通常来自学校不同学科的成熟教师，具有异质性，能够从不同的视角观察同行的专业活动。以课堂观察为例，专家委员会而非行政领导或教研组长作为观察主体，就更有利于将传统听评课立足于教学检查和督导的问题视角转变为相互参与的专业的研究视角，聚焦教学中所面临的共同困惑，促进教师间相互参与关系的形成，并使这种关系得到相互支持——即让每位教师成为平等的主角。
专家委员会还可以通过聘请校外顾问或委员来实现共同体实践中的专业发展。譬如，聘请师范院校课程和教学研究专家指导教师开展专业活动，构建大学——中小学伙伴关系。同时，与其他共同体发生联系，构建校际协作机制，组织区域联合活动，促进更广泛的教师间相互参与关系的形成和发展。
（二）构建共同的事业，促进新课程的校本化实践
某个实践共同体内教师的共同事业服从于教育强国战略，是“公平优质的基础教育体系”的校本化探索。教师则要成为国家战略的宣传员和践行者。新课程新教学要在教师相互理解中成为共同的事业体系，实践共同体就是将它落实到特定群体文化中的校本化，并在此基础上形成共同体共享经验和对教师专业发展的理解。
强化成熟教师的引领力，因为成熟教师的社会身份影响着青年教师专业发展和身份认同的程度，他们虽起点相近但在“三新”实践探索中有更为厚实的专业活动基础。青年教师在这样的充分协商中形成对共同事业的信念，增强共同体归属感，激发积极的相互参与，培植对教育事业的奉献精神。
（三）开发共享资源，建设共享的技艺库
开发出一整套带有共同体特征的共享资源，并被共同体成员普遍采用和完善，形成共同体实践的重要组成部分。首先，乐于奉献的教育家精神具有强烈的资源价值，它作为共享资源存在于实践共同体内部，并通过情境学习蕴含在教师的相互参与中。这些资源还包括被认可的校训、教风、学风等较为宏观的要素，更多的则是微观层面的专业实践中生产的本土化教学素材、教学案例、教学设计、教学录像等等。如此，改造传统的反馈教学信息的集体备课模式，使之成为真正探讨教学、经验分享的集体备课是必由之路。譬如，在国家课程的校本实施中，教学设计是关键性落脚点，要让基于课程标准的教学设计得到建库发展。以一个课时的教学设计为例，假定统一的教学目标下的设计体现出其一致性特征，实现这个统一目标的教学活动或任务一定是有所差异的，它可以因学生的气质类型而异，也可以因教师的气质类型和学术背景而异，这些有差异的活动设计表现出对不同个体、不同层次的适应性，就构建了共同体宝贵的技艺库。技艺库的共建共享对促进青年教师专业发展有着不可估量的价值，并为学生课堂学习的提质增效提供保障。
（作者单位：铜陵市第三中学）